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Situación educativa de la niñez y la juventud en Centroamérica agosto 22, 2016

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ADINA

Año 2016: ¡Trabajar en favor de la Humanidad!

 

 

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Fiesta de los Barriletes gigantes, el 1 de Noviembre 2015. Cementerio de Santiago Sacatepéquez, Guatemala. Fotografía: Sergio Barrios E.

 

 

Situación educativa de la niñez y la juventud en Centroamérica

 

Introducción:

De acuerdo con una de las principales conclusiones del “Quinto Informe sobre el Estado de la Región” (dado a conocer en agosto del presente año 2016), el rezago histórico en materia educativa es uno de los principales factores que han obstaculizado el logro de mayores niveles de desarrollo humano en la región.

Según el referido estudio, pese a un mejoramiento relativo en la ampliación de la cobertura educativa, en especial, a través de una mayor inversión en educación y a la implementación de programas sociales para incluir y retener a los/las alumnos en las aulas, estos esfuerzos no han sido suficientes para superar los rezagos históricos, y por sobre todo, insuficientes para enfrentar dos de los principales retos de la región: enfrentar los nuevos desafíos asociados al proceso de transición demográfica y a la necesidad de mejorar la productividad y la competitividad de las economías centroamericanas.

Por estas mismas razones y basados en estas premisas, el autor del presente artículo realiza acá una breve síntesis de los principales hallazgos encontrados en el informe arriba citado, el cual en su capítulo especifico (“El dilema estratégico de la educación en Centroamérica”), aporta valiosos datos e información sobre seis aspectos clave de la educación en la región, siendo ellos los siguientes:

La educación como dilema estratégico; las dificultades para el seguimiento efectivo del desempeño de la educación centroamericana; las principales metas y compromisos internacionales que han asumido los países del Istmo en materia educativa; la evolución de los sistemas educativos centroamericanos entre el 2000-2014; el desempeño educativo y comparativo de la educación en la región; y el sexto aspecto, una reseña de buenas prácticas internacionales en materia de políticas públicas educativas que podrían ser de útil referencia a la región.

¿Por qué razón se considera que en Centroamérica la educación es un dilema estratégico?

En primer lugar, porque la educación constituye una de las herramientas más poderosas con las que cuenta la región para superar la pobreza, la exclusión y la marginación (1).

En segundo lugar, porque la educación permite asegurar (o mejorar) las condiciones para generar empleos de buena calidad. En tercer lugar, es casi la única manera de poder alcanzar un mejor y mayor nivel de desarrollo humano para la población (2).

En tercer lugar, tal y como se dijo al inicio del presente artículo, es a través de la educación como se pueden enfrentar con eficacia los diversos desafíos asociados al denominado “bono demográfico”, y a los retos vinculados a la necesidad de mejorar la productividad y la competitividad de las economías centroamericanas (2).

En este último aspecto, los investigadores del informe señalado y sobre el cual se basa el presente artículo, sostienen que “las posibilidades de crecimiento para economías pequeñas y de servicios como las centroamericanas, dependen en buena medida de que alcancen mayores niveles de productividad” (3).

Y en relación al denominado “bono demográfico”, se sostiene que todos los países de la región se encuentran inmersos en un proceso de transición demográfica, de tal manera que en las próximas décadas estos países tendrán la mayor proporción de personas en edad productiva (entre los 15 a 64 años) de su historia (4).

Sin embargo, pese a estas excelentes oportunidades demográficas, es lamentable descubrir que de un total de 9.2 millones de jóvenes centroamericanos comprendidos entre los 15 a 24 años, más de la mitad de ellos (5.4 millones), se encuentran actualmente fuera de las aulas de la secundaria y, además, tienen una baja escolaridad (5).

Las dificultades para el seguimiento y monitoreo efectivo del desempeño de la educación centroamericana.

La falta de estandarización en indicadores educativos clave, la existencia de ciclos educativos distintos, variaciones metodológicas para medir y/o extraer las series educativas históricas, la falta de datos confiables sobre los montos relativos a la inversión pública en educación, y la falta de auditorías sobre la calidad de la información estadística recogida en las bases de datos de los centros educativos, fueron algunas de las principales dificultades encontradas por los investigadores del informe señalado.

Vemos que este es un problema histórico de la región que no solo se refleja en el ámbito educativo, sino que se extiende a todo el entramado estadístico de las principales áreas y actividades de la vida social, económica, productiva, cultural y medioambiental de Centroamérica.

Esto indica, tal y como ya se ha señalado en múltiples foros y en diversas ocasiones, la urgente necesidad de diseñar e implementar una política gubernamental centroamericana orientada hacia la superación de tales debilidades.

Es evidente que en esta tarea la academia y las entidades de la integración regional podrían desarrollar un rol importante, así como diversas instancias de la sociedad civil.

Las principales metas y compromisos internacionales que han asumido los países del Istmo en materia educativa.

En mayo del 2015 se llevó a cabo el Foro Mundial por la Educación, el cual tuvo lugar en la ciudad surcoreana de Incheon, con la participación de más de 130 ministros y ministras de educación.

Esta importante reunión derivó en la denominada “Agenda de Educación 2030”, también conocida como “Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos”, conocida también como “Declaración de Incheon” (6).

Al reconocerse que la educación juega un papel relevante para poner fin a la pobreza, luchar contra la desigualdad y la injusticia, y para enfrentar desafíos como el cambio climático, los aspectos medulares de la “Declaración de Incheon” fueron incluidos como uno de los diecisiete objetivos globales de la “Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible”, impulsados por el Sistema de Naciones Unidas y conocidos también como ODS (7).

El enfoque asumido en la “Agenda de Educación 2030” pasa de la simple expectativa del aumento de la cobertura educativa hacia la necesidad de elevar la calidad de la misma, y además, se orienta hacia la noción y la necesidad del aprendizaje a lo largo de toda la vida, el denominado “aprendizaje permanente” (8).

En tal sentido, el Marco de Acción de esta declaración establece metas bastante ambiciosas para todos los países que la adoptaron. Algunas de ellas se relacionan con el logro de la universalización de la enseñanza pre-escolar, primaria y secundaria, el acceso en todas las edades y condiciones de género a  la formación técnica, científica y profesional de calidad, eliminar las disparidades de género en la educación, elevar la calidad y competencias de la fuerza laboral, la construcción de centros y entornos de aprendizaje seguros e inclusivos, el aumento significativo de oportunidades de becas para ciudadanos de países en desarrollo, y el aumento de la oferta de maestros calificados, entre otras (9).

 

La evolución de los sistemas educativos entre el 2000-2014.

En este aspecto el informe señala varios hallazgos importantes. En primer lugar, resalta la notoria contradicción entre la retórica oficial de otorgarle suprema importancia a la educación, señala que en la práctica los recursos asignados hacia este rubro siguen siendo insuficientes, así como el rezago que muestran las capacidades institucionales de los ministerios de educación en la región.

Por otro lado, se resalta el avance positivo en cuanto al aumento de la cobertura de la educación en todos los niveles en toda la región, empero, persisten los enormes vacíos, como el que se observa al constatar que apenas la mitad de los niños y niñas asiste a la educación pre-escolar, una situación que de igual manera se repite en el nivel de la secundaria (donde, como se dijo anteriormente, de 9.2 millones de jóvenes entre los 15 y 24 años, 5.4 millones está fuera de las aulas).

Otro hallazgo importante es que en Centroamérica el principal proveedor de servicios educativos es el Estado, donde cerca del 80 % de los estudiantes asiste a centros públicos (10), y que la mayoría de estos centros educativos se ubica en áreas rurales, lo cual indica con claridad que facilita el acceso a las familias con menos recursos.

Otro hallazgo es que por vez primera se logró determinar que en la región existen aproximadamente 98,000 centros educativos (sin incluir los existentes en Nicaragua), encontrando que ocho de cada diez se encuentran en Guatemala (46.8 %), Honduras (23.5 %), El Salvador (14.3 %), y el 15.4 % restante se encuentra en Belice, Costa Rica y Panamá (11).

Un aspecto estructural importante del sistema educativo en la región es que la mayor parte las escuelas y colegios son pequeños (con menos de cien estudiantes), son públicos (81.7 %) y ubicados en zonas rurales (70.1 %). El estudio muestra además que solo un 4 % de los centros rurales son privados, en comparación a los urbanos que aglutinan al 52%, cifra que se incrementa notoriamente en el caso de Guatemala, en donde el 70 % de los centros son privados, particularmente, en secundaria (12).

En todos los países de la región (excepto en Honduras), los centros privados tienen menor cantidad de alumnos por docente, siendo Guatemala y El Salvador con los países con la tasa más baja, según muestra el gráfico 8.4, que muestra datos de hace tres años atrás (13).

En relación al acceso al agua, electricidad e internet en los centros educativos de la región, Belice, Costa Rica y El Salvador cuentan con la más alta cobertura de agua y electricidad (un 90 %), mientras que en Panamá y Honduras la cobertura de electricidad desciende al 68 %, y en acceso a agua potable a un 56 % en Honduras (14).

En cuanto al acceso a internet, el estudio muestra que en toda la región los niveles de cobertura en centros educativos son menores en comparación al agua y electricidad. Sin embargo, la tasa más alta la tiene Costa Rica (67.3 %), seguido por Belice (52.7 %), mientras que en el Salvador y Panamá la tasa de acceso es inferior al 20 %, y aún más baja en las zonas rurales de toda la región (15).

En cuanto a la oferta de inglés e informática en los centros educativos de la región, el informe resalta que en ambas materias los países en su conjunto tienen bajas tasas de oferta. En cuanto al inglés, Costa Rica tiene el porcentaje más alto (63.5 %), seguida en un segundo y lejano lugar por Honduras (39.5 %), mientras que en informática, Costa Rica que tiene un lugar comparativamente “privilegiado”, apenas alcanza el 35.6 % de sus centros educativos, lo cual nos indica el bajo desempeño en el cual se encuentra el resto de países de la región en materia de oferta educativa (16).

Con respecto a la aprobación, El Salvador y Panamá conforman un primer grupo, con las tasas más altas en la región (95 %); Costa Rica y Guatemala conforman un segundo grupo, con una tasa de aprobación del 85 %; mientras que Honduras ocupa un tercer nivel, con una tasa de aprobación del 70 %, mostrando el dato curioso de que su tasa de aprobación es más alta en el área rural y menor en centros educativos privados (17).

Sin embargo, Honduras tiene la tasa de repitencia más baja de la región (3.6 %), y en el otro extremo, Costa Rica con la más alta (7.6 %). De acuerdo con otro hallazgo importante del estudio, la repitencia es un problema que afecta por sobre todo a centros educativos públicos rurales, mientras que un fenómeno generalizado es que en toda la región la repitencia es mucho menor en los centros educativos privados (18).

Sin embargo, a lo interno de cada país la repitencia es un fenómeno altamente complejo, pues sus tasas tienden a diferenciarse de acuerdo a tipo de centro educativo, calidad de la infraestructura educativa del centro, niveles de enseñanza y a condiciones geográficas de índole municipal y territorial, entre otros factores (19).

En relación al problema del “abandono escolar” (“deserción”), El Salvador muestra en el estudio la tasa más alta en la región (6 %), mientras que Honduras y Panamá registran las tasas más bajas (1.7 % el primero y casi cero el segundo). El caso de Honduras al respecto llama poderosamente la atención, especialmente si este dato lo cruzamos con el de los “ninis”, donde este país ocupa una de las tasas más altas de toda la región (20).

En términos generales, los datos duros arrojados por el estudio bajo análisis nos indican con diáfana claridad, que el “abandono escolar” es un problema con tres características inconfundibles: afecta de manera especial al ámbito público, al área rural y al nivel medio de enseñanza.

En términos globales, podríamos decir, siempre sobre la base de los principales hallazgos del informe en materia educativa, que entre el 2000 y 2014 todos los países de la región hicieron avances en cuanto a la cobertura en pre-escolar, siendo Costa Rica, Nicaragua y Panamá quienes lograron los mayores avances, mientras que Honduras  y Guatemala los menores (21).

En el nivel de primaria, al llegar el 2014 la mayoría de países de la región se acercaron bastante a la universalización (90 % de cobertura), siendo de nuevo, en este otro nivel, Honduras y Guatemala con los niveles más bajos (22).

En relación al desempeño en la educación secundaria, el informe resalta la existencia de una “fractura asociada al paso de la primaria a la secundaria”, que implica una reducción de sus tasas de incorporación y de cobertura en relación a la primaria.

Esto se refleja en el hecho de que solo cuatro países de la región lograron una tasa cercana o superior al 90 % de cobertura (Costa Rica, Belice, El Salvador y Panamá), mientras que de nuevo, en este otro nivel, Honduras y Guatemala presentan los índices más bajos (65 % el primero y 70 % el segundo) (23).

Según los datos del estudio, la situación se agrava en el nivel medio o diversificado, en el cual las tasas de “abandono escolar” son altísimas, exceptuando a Costa Rica, cuyo nivel de cobertura supera el 80 %, pero la situación se torna dramática en los casos extremos, donde, por ejemplo, Nicaragua y Guatemala,  tienen a más del 60 % de sus jóvenes fuera del sistema educativo en ese nivel (24).

Otro aspecto importante que reflejan las estadísticas del desempeño educativo de la región durante el 2000-2014, es que persisten en todos los niveles educativos las brechas educativas tanto en género, como urbano/rural y las brechas sociales (25).

Esto indica que, en términos generales, se dificulta mayormente el acceso a los diversos niveles educativos a las niñas, a la población estudiantil rural y  a las familias con menor nivel de ingresos (26).

El desempeño educativo y comparativo de la educación en la región.

Algunos de los hallazgos más importantes que arroja el estudio aquí analizado, se refieren al pronunciado debilitamiento del desempeño de la región en el nivel medio ó diversificado.  En la última década (con excepción de Costa Rica)  la cobertura en este nivel tiene un promedio del 52 % en toda la región, es decir, alrededor de 30 y 40 puntos porcentuales menos que el promedio en la región Latinoamericana y la OCDE  (27).

La situación es menos dramática en el nivel secundario (“tercer ciclo”), en el cual la región creció como promedio un punto porcentual al año, siendo Honduras el país que creció a un ritmo menor (0,4 puntos) y Guatemala con un ritmo mayor (1,5 puntos por año). Comparativamente, la diferencia del promedio regional con el de ALC y la OCDE en este mismo nivel, es de diecisiete y veintitrés puntos respectivamente (28).

Siempre en términos comparativos, el estudio establece que si la región sigue creciendo a su ritmo actual en las tasas de cobertura del nivel pre-escolar, el plazo estimado para equiparar las actuales coberturas de ALC y de los países de la OCDE, sería alrededor de cinco a seis décadas, aunque en el caso particular de Honduras, debido a sus bajas tasas de crecimiento de la cobertura en ese nivel, le tomaría más de dos siglos (y un siglo en el nivel secundario y tres décadas para el resto de países de la región) (29).

El gran desafío empero, se encuentra en el nivel medio. La mayoría de países de la región necesitaría más de cuatro décadas para equipararse al nivel de promedio de los países de ALC, y más de seis décadas para equiparse al de la OCDE (30).

Es en este nivel en donde hoy se observa la exclusión de altísimos porcentajes de jóvenes entre los 15 y 24 años, lo cual impacta de manera directa y perversa en su inserción laboral, pues con baja escolaridad los únicos empleos a optar son aquellos de carácter precario, es decir, con baja productividad y baja remuneración (31).

En realidad el fenómeno de la exclusión juvenil de los ámbitos educativos y laborales es altamente complejo y en este informe recibe la merecida atención, lo cual es digno de alabarse. En este sentido, de manera sumaria pueden presentarse los principales elementos que caracterizan dicha exclusión, entre los cuales, se identifican los siguientes:

El sexo (hombre o mujer); el grupo de edad al que pertenecen los jóvenes (en rango de formación básica -15 a 18 años- ó en rango de transición  hacia la vida laboral -19 a 24 años); el estado civil; la zona de residencia (urbana ó rural); la jefatura del hogar (masculina ó femenina); el vivir en un hogar monoparental; la recepción de remesas en el hogar; el clima educativo en el hogar; situación del hogar (integrado/desintegrado); divorcio, migración y/o alcoholismo de uno o de los dos padres; violencia intrafamiliar; baja escolaridad de los padres; pobreza del hogar; embarazos o nexos matrimoniales prematuros; condiciones e infraestructura de la escuela; el entorno en el barrio, entre muchos otros factores relevantes (32).

En relación a la baja calidad de la educación como uno de los problemas medulares de la educación en el Istmo, este reporte resalta la grave situación que reflejaron las diversas pruebas, en especial, las realizadas entre estudiantes de tercer y sexto grado, en tres áreas básicas del conocimiento: lenguaje, matemáticas y ciencias naturales.

En las dos primeras áreas básicas del conocimiento (leguaje y matemáticas), la mayor parte de los alumnos de tercer y sexto grado de los distintos países sometidos a ellas (con excepción de Costa Rica), obtuvieron resultados especialmente bajos, situación que se repitió de nuevo para el caso de pruebas en conocimientos científicos básicos (Ciencias Naturales), en alumnos de sexto grado (33).

En este mismo sentido, el informe encuentra que existe una relación directa entre el nivel socio-económico de los estudiantes, los centros educativos y los países con los resultados obtenidos en dichas pruebas (34), una aseveración que convendría relativizar, puesto que el mismo informe muestra datos que indican que no en todos los casos esta relación factorial es idéntica (por ejemplo, la misma Costa Rica tiene también problemas de bajo rendimiento escolar en ciertas áreas; así como también, en diversos países de la región ese problema del bajo rendimiento escolar se presenta en colegios privados con estudiantes de altos ingresos).

Sin embargo, pese al excesivo énfasis e importancia que este informe pone en el nivel socio-económico de los alumnos, también reconoce que la situación del centro educativo, la calidad de los docentes, las expectativas paternas sobre el rendimiento escolar de los hijos/as, y el uso que los estudiantes le den a las tecnologías de información y comunicación dentro y fuera del aula, también son factores clave que determinan los resultados educativos (35).

Reconociendo que la elevación de la calidad de los docentes es un factor clave, el informe recomienda fomentar el desarrollo profesional permanente, asignar salarios e incentivos apropiados para atraer a los mejores candidatos e implementar prácticas de evaluación para la mejora continua, entre otras medidas (36).

Y, para terminar este quinto acápite, es importante citar las diversas debilidades que el informe identifica en las respuestas públicas al dilema educativo en la región, entre ellas, la falta de coherencia y congruencia estratégica entre los planes nacionales de desarrollo y los de la educación; la elaboración inconsulta, poco participativa o inconclusa de planes educativos nacionales, su implementación discontinua en el tiempo, la ausencia de mecanismos específicos de seguimiento y evaluación, así como la falta de definición de metas claras y de identificación de responsables, plazos y recursos para la ejecución de las acciones planificadas (37).

Buenas prácticas internacionales en materia de políticas públicas educativas que podrían ser de útil referencia a la región.

Finalmente, el informe hace acopio de diversas fuentes calificadas para dar cuenta de experiencias exitosas en sistemas educativos de diversos países (Australia, Corea del Sur, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Holanda, Inglaterra, Japón, Singapur, Brasil Chile y Costa Rica), lo cual no se duda tiene importantes puntos de referencia universal, empero, sus modelos no pueden ser absolutizados ni trasladados ( mucho menos aplicados) mecánicamente a los países centroamericanos, cuyas realidades, historias y contextos sociales, económicos y culturales son muy distintos a los prevalecientes en tales países.

Algunas conclusiones generales:

Por su amplitud temática, rigurosidad metodológica y enfoque sistémico, el presente capítulo sobre la situación educativa en Centroamérica presentado en este informe, pone claramente de manifiesto, entre otras cosas, la necesidad de articular y armonizar los planes educativos de corto, mediano y largo plazo, con los planes nacionales de desarrollo de cada uno de los países de la región (porque ya vimos que en Centroamérica el rezago educativo se traduce en rezago económico, productivo y competitivo, y en última instancia, en rezago en desarrollo humano).

Se percibe a lo largo de la abundante cantidad de información, datos duros, contrastes y hallazgos de este estudio, la necesidad que tienen los gobiernos de la región (pero sobre todo, sus Estados), de priorizar en la agenda educativa los aspectos más urgentes de atención, como lo son, la solvencia y suficiencia presupuestaria, la formación y capacitación de los recursos humanos –docentes-, la elevación rápida de la cobertura en los niveles de secundaria y educación media, y sobre todo, de la elevación de la calidad educativa, así como la construcción de estrategias y hojas de ruta para el abordaje integral de las principales debilidades estructurales de los sistemas y sub-sistemas educativos.

Y, por último, recordar que aún sigue abierta una pregunta clave y urgente que el informe nos lanza en uno de sus acápites: “¿Cómo mejorar la cobertura, calidad y pertinencia de la educación para aprovechar el “bono demográfico”, en un contexto de baja capacidad fiscal para incrementar la inversión pública en este campo?

 

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Notas empleadas:

  1. “Quinto Informe sobre el Estado de la Región en Desarrollo Humano Sostenible”, Programa Estado de la Región-Nación (ERCA), Costa Rica, 2016, p. 354.
  2. Ibíd., p. 354.
  3. “Elevar la productividad sin incrementar la escolaridad de la fuerza laboral es una ecuación imposible de resolver”, cita el reporte bajo análisis Ibíd., p. 354-5.
  4. Ibíd., p. 355
  5. Aunque, según el informe citado, se aclara que este proceso de transición demográfica para los casos de Costa Rica y Panamá concluirá tempranamente en el 2020, mientras que para el caso de Belice, Nicaragua y Honduras, el crecimiento de población joven y en edad productiva concluirá en el 2035, para Guatemala hasta en el 2050, mientras que en un nivel intermedio, para El Salvador, concluirá en el 2030. Terminado ese proceso en cada uno de los respectivos países comenzará con el gradual envejecimiento de su población (aunque en términos de inversión educativa en los niveles pre-escolar y primario libera recursos que pueden ser empleados en el “tercer ciclo” y en el nivel medio (Ibíd., pp. 353/359/376-7).
  6. Ibíd., p. 358.
  7. Ibíd., p. 358.
  8. Ibíd., p. 358.
  9. Ibíd., p. 359.
  10. Ibíd., p. 360.
  11. Ibíd., p. 360.
  12. Ibíd., p. 360.
  13. Ibíd., p. 361.
  14. Ibíd., pp. 361-2.
  15. Ibíd., p. 362.
  16. Ibíd., p. 362.
  17. Ibíd., p. 362.
  18. Ibíd., p. 362.
  19. Por ejemplo, en el caso de Guatemala, la menor repitencia en primaria se da en los municipios del departamento de Guatemala, y las más altas tasas se reportan en el norte, en particular, en Alta Verapaz, Izabal y Petén (Ibíd., p. 362).
  20. Ver además, Cuadro 8.17: “Estructura de la población que no estudia ni trabaja” (Ibíd., pp. 363/380/3).
  21. Ibíd., p. 369.
  22. Ibíd., p. 371.
  23. Ibíd., p. 372.
  24. Ibíd., p. 372.
  25. Ibíd., pp. 373-4.
  26. “Las disparidades asociadas al ingreso son mucho más notorias en la educación secundaria. En todos los países de la región, cuanto más alto es el ingreso familiar, mayor es el porcentaje de jóvenes de 20 a 24 años que ha concluido la secundaria y viceversa” (Ibíd., p. 374).
  27. Ibíd., p. 375.
  28. Ibíd., p. 375.
  29. Ibíd., p. 376.
  30. Ibíd., p. 376.
  31. Al respecto del tema de la exclusión de los jóvenes de las aulas, en particular, de los comprendidos entre las edades de 14 a 25 años, el reporte aquí analizado señala que este es un fenómeno que en Centroamérica se ha asociado estrechamente al de los llamados “ninis”, y estos a su vez, se han equiparado (y estigmatizado) como sinónimo de “maras”, lo cual, indican, es erróneo. En tal sentido, sostiene el estudio que, en primer lugar, las estadísticas nacionales de cada país de la región muestran que estos altos porcentajes de jóvenes excluidos de las aulas en realidad si trabajan (en el ámbito doméstico), puesto que están compuestos hasta en un 90 % por mujeres, que realizan en el ámbito privado labores no remuneradas ni reconocidas socialmente. Por otra parte, las estadísticas (y los cuadros de este estudio), muestran que un porcentaje significativo de los llamados “ninis”, se encuentran en realidad en transición ocupacional (búsqueda de empleo), como en los casos de Costa Rica y Nicaragua. Ver: Cuadro 8.17 (Ibíd., pp. 379-80).
  32. Ibíd., pp. 380-4.
  33. Ibíd., pp. 385-7.
  34. Ibíd., p. 388.
  35. Ibíd., p. 389.
  36. Ibíd., pp. 390-1.
  37. Otros factores de incidencia negativa al respecto identificados en el estudio, se relaciona con políticas públicas educativas sin metas verificables, procesos de formulación presupuestaria poco participativos, complejos y poco transparentes procesos de contratación docente, conflictivas reformas de los programas de estudio y baja capacidad institucional para implementar las políticas educativas (Ibid, pp. 392-97).

 

Sergio Barrios Escalante

Científico social e investigador independiente.

Coordinador General del Proyecto ADINA.

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Correo de contacto:

convivenciaalterna@yahoo.com

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